Przestrzeń próby

Anna Smolak rozmawia z Emmą Nilsson

W listopadzie 2025 roku Szkoła Architektury w Bergen (Bergen Arkitekthøgskole, BAS) zapoczątkowała program BAS Going Public! – cykl dyskusji, warsztatów i performansów, który wprowadził jej metodologię nauczania do przestrzeni debaty publicznej. Program towarzyszył zakończeniu ubiegłorocznej odsłony Bergen Assembly – organizowanej cyklicznie eksperymentalnej platformy interdyscyplinarnej. Ostatnia edycja, współmoderowana przez BAS oraz Adanię Shibli i Raviego Agarwala pod hasłem „across, with and nearby” (w poprzek, razem, w pobliżu), była poświęcona formom uczenia się zrodzonym z doświadczania sąsiedztwa.

BAS zajmuje szczególną pozycję wśród uczelni architektonicznych. Opiera się na teorii Formy Otwartej Oskara i Zofii Hansenów, podkreśla rolę procesu, eksperymentowania i kontekstu lokalnego w praktyce twórczej. W tej rozmowie przyglądamy się pedagogice od strony praktyki nauczania i uczenia się – jako przestrzeni sprawczości, współdziałania i kolektywnej wyobraźni.

Anna Smolak: Chciałabym, aby przez rozmowę prowadziły nas dzieła sztuki, fragmenty tekstów oraz sytuacje, których doświadczyłam w BAS podczas finałowych dni Bergen Assembly.

W jednym ze szkolnych korytarzy napis zamontowany na mobilnej konstrukcji głosi: „Uważamy, że ogromnym zagrożeniem dla przyszłości naszego świata jest paraliż. […] Wierzymy, że zmienianie świata to praca polegająca się na codziennych nawykach i wyborach”. Te zdania, zainspirowane twórczością Ivana Illicha, zagorzałego krytyka zinstytucjonalizowanej edukacji, odczytuję niemal jak przypis do waszego programu. W jaki sposób codzienna praktyka nauczania architektury w BAS odzwierciedla tę ideę, a może też jej polityczne aspiracje?

Emma Nilsson: Spośród innych uczelni wyróżnia nas zbiór wartości łączących naszą społeczność akademicką, a także unikalne podejście do architektury, miejsca i krajobrazu. Stosujemy je zarówno do regionu – zachodniego wybrzeża Norwegii – jak i rozmaitych form wiedzy, które wnoszą do instytucji nasi współpracownicy. Nasze podejście wykracza poza sumę przedmiotów w programie i może jest istotniejsze niż edukacja architektoniczna.

Tę ideę – albo politykę – wspólnotowości niełatwo jednak praktykować. Wymaga ona dużego zaangażowania od ludzi wewnątrz instytucji. W naszych murach spotykają się studenci z różnym bagażem doświadczeń i na różnych etapach edukacji; również nauczyciele tworzą heterogeniczną zbiorowość – część wywodzi się z architektury, część ze sztuki, a wszyscy są aktywni zawodowo w swojej dziedzinie, poza pracą w BAS. Oprócz kadry dydaktycznej pracują u nas administratorzy, opiekunowie, bibliotekarze, sprzątacze. Każda z tych osób jest ważną częścią życia akademickiego, choć często nie dostrzega się ich obecności w przestrzeniach nauczania. Te elementy składają się na instytucję, a naszą pracą kultuwujemy ją na co dzień: jedni poprzez praktykę wytwarzania, inni poprzez odpłatne wywiązywanie się z konkretnych obowiązków.

Studentów zapraszamy do współtworzenia szkoły od momentu przekroczenia jej progu. Mają swoich reprezentantów we wszystkich komitetach i radach, biorą udział w podejmowaniu ważnych decyzji. Nie korzystają z gotowych rozwiązań. Sami organizują swoje pracownie i w porozumieniu z nauczycielami negocjują, jak będą używane. Szkoła ma powtarzalny rytm – zestaw codziennych mikrotaktyk testowanych w przestrzeni.

Sposób, w jaki instytucja realizuje się w procesie nauczania, także jest po części definiowany oddolnie. Na przykład studenci pierwszego roku spędzają miesiąc na wyspie. Kształtują się wówczas procesy indywidualne i wspólnotowe. Uczestnicy samodzielnie aranżują sytuację na miejscu: decydują, gdzie będą mieszkać, pracować, jeść i spać. Na specyfikę grupy składają się różnorodne doświadczenia i umiejętności każdego z nich. Spodziewamy się, że będą uczyli się od siebie nawzajem, a jednocześnie korzystali z ugruntowanych zasobów wiedzy. Z punktu widzenia praktyki nauczania obdarzamy studentów dużym zaufaniem.

Od razu na początku nauki studenci się dowiadują, że linia, którą rysują na papierze, ma konsekwencje – zarówno w akcie budowania, jak i zamieszkania. Na drugim roku wprowadzamy przedmiot o nazwie Climatic Chamber (Komora klimatyczna). Przez ostatnią dekadę ewoluował w formułę projektowo-budowniczą, studenci uczą się współpracy z prawdziwymi klientami – z miastem lub instytucjami publicznymi (nigdy z podmiotami komercyjnymi) – przy realizacjach, które przetrwają wiele lat.

W ramach przedmiotu Client Course (Praca z klientem) szukają potencjalnych instytucji partnerskich, uczą się działać w zgodzie z własnym interesem oraz badają, gdzie w tych procesach umiejscawia się architektura. Jedna z grup pracowała nad projektem mieszkań dla osób uzależnionych, koordynowanym przez organizację oddolną. Działa ona jak ostatnia deska ratunku – pomaga osobom, które naprawdę nie mają dokąd pójść. Kryteria wstępu są tam bardzo elastyczne: większość schronisk przyjmuje tylko ludzi trzeźwych, a w tym ośrodku nie ma takiego wymogu. Ta inicjatywa dołączyła później do klientów przedmiotu Climatic Chamber. Studenci samodzielnie negocjowali warunki i aplikowali o dofinansowanie. Teraz są na ostatnim roku, ale wciąż angażują się w projekt, po nich przejmą go kolejne roczniki. W ten sposób współpraca przeradza się w trwały proces.

W istocie stwarzamy w ramach kursów przestrzeń sprawczości, tak, by studenci mogli kształtować własne relacje i sposoby uczestnictwa w programie oraz budować formy współpracy wykraczające poza ramy uczelni nawet po ukończeniu studiów. To właśnie w tych codziennych mikrosytuacjach ujawnia się nasze zaangażowanie polityczne.

AS: Na antresoli instalacja wideo Kokiego Tanaki eksploruje proces tworzenia jako wysiłek kolektywny: pięciu garncarzy tworzy jedną ceramikę, pięciu pianistów gra na jednym pianinie, jedną fryzurę robi dziewięciu fryzjerów. Praca ta skłoniła mnie do namysłu nad strukturą Bergen Assembly oraz potencjalną asymetrią wynikającą z równoległego zaangażowania waszej instytucji i osób indywidualnych w programowanie wydarzenia. Jak BAS – zarówno zespół, jak i instytucja – poruszał się w tych procesach na poziomie koncepcyjnym i organizacyjnym?

EN: Największym wyzwaniem, ale też szansą, była współpraca dwóch instytucji o zupełnie różnych modelach działania. Bergen Assembly ma ugruntowaną pozycję. Na co dzień pracuje z niewielkim zespołem, ale w okresie przygotowań do kolejnej odsłony powiększa swój skład. Niesie ze sobą doświadczenia poprzednich edycji, w tym procesy „pomiędzy”, wykraczające poza wystawy dostępne dla publiczności. BAS jest instytucją większą i bardziej rozproszoną – pracuje wolniej i systematycznie, ale potrafi szybko się mobilizować, często przy wielu równoczesnych działaniach. W przeciwieństwie do Adanii Shibli i Raviego Agarwala BAS jest zakorzeniona lokalnie i ma długotrwałą relację z Bergen Assembly. Zadaliśmy sobie pytanie, jak możemy stworzyć przestrzeń do pierwszych, dość wrażliwych rozmów z Adanią i Ravim. Rozpoczęliśmy od grupy roboczej, która zapewniła nam przestrzeń intelektualnej nieprzejrzystości – pewne idee nie były gotowe do upublicznienia, dopóki nie zostały przetestowane wewnętrznie. W skład grupy wchodzili nauczyciele i studenci. Przyjęliśmy, że każdy może dołączyć albo się wycofać na dowolnym etapie.

W BAS stworzyliśmy fora dialogu – przestrzeń pytań i wymiany informacji ze społecznością uczelni. Zaproponowaliśmy też inne formaty spotkań, na przykład sesje gotowania, z udziałem zaproszonych gości spoza szkoły. Zależało nam, by budować na już istniejących związkach między naszymi kursami oraz rozwijać je przez łączenie tematów lub zaangażowanych osób. Studentów dyplomowych zapraszaliśmy do spotkań z artystami zaangażowanymi w główne wystawy, aby eksperymentowali, budowali relacje oraz inspirowali dyskusje, wątki i metodologie we własnym gronie.

Współtworzenie programu okazało się wyzwaniem na wielu poziomach. Bergen Assembly jest instytucją artystyczną, BAS – szkołą architektury. Mimo że nasi studenci mieli już do czynienia z pracą na styku dyscyplin, towarzyszyło im pytanie: czy nabywam tutaj właściwych umiejętności i kompetencji?

Na pewnym etapie zdaliśmy sobie sprawę, że jeśli chcemy, by nasze zaangażowanie w Bergen Assembly było rzeczywistym współprogramowaniem, a nie tylko działaniem w imieniu szkoły, musimy włączyć to przedsięwzięcie w nasze curriculum i codzienną działalność. Ravi i Adania od początku ściśle z nami współpracowali. To Adania dostrzegła szczególną zbieżność pracy Kokiego Tanaki z charakterem BAS. Filmy zadziałały znakomicie – jako interwencja wizualna, lecz także poprzez swoją treść i powiązanie z naszą praktyką dydaktyczną.

AS: Ze specyfiką budynku BAS po raz pierwszy zetknęłam się w windzie. Wybierałam się na szóste piętro. Po drodze powiedziano mi, że chodzi o półpiętro nad piętrem szóstym. Żeby tam dojechać, musiałam w windzie nacisnąć ósemkę. Do jakiego stopnia budynek szkoły, podlegający nieustannej transformacji, można traktować jak żywą interpretację Formy Otwartej i jak ta teoria przekłada się dziś na formułę programową?

EN: Bardzo trudno oddzielić naszą szkołę od jej budynku, BAS jako jednostkę organizacyjną od obiektu fizycznego. Swoją interpretację Formy Otwartej BAS wypracowała w okolicznościach ściśle powiązanych z zakupem silosu – w to miejsce była już wpisana otwartość na przyjęcie nowej funkcji. Nigdy nie opracowaliśmy długofalowej strategii dla tego budynku. Pierwotnie planowaliśmy otworzyć szkołę architektury „z prawdziwego zdarzenia”, wydzielić sale wykładowe i warsztatowe oraz pracownie dla studentów, ale ostateczny kierunek wymusiły bieżące potrzeby: na przykład przestrzeń black boxu przeznaczyliśmy na warsztat stolarski, bo nie udało się wygospodarować na tę funkcję innego miejsca. Ta decyzja pokazuje, w jaki sposób budynek ewoluował na przestrzeni lat.

U podstaw idei Formy Otwartej leży postrzeganie użytkownika architektury nie jako uśrednionego mieszkańca, lecz jako jednostkę z własną subiektywnością.

W BAS idea Formy Otwartej od zawsze była związana z konkretnymi osobami – Sveinem Hatløyem, założycielem BAS i uczniem Oskara Hansena, oraz osobami z jego otoczenia – i z tym, jak interpretowały one tę teorię.

Z okazji dziesiątej rocznicy istnienia szkoły zorganizowaliśmy międzynarodowe sympozjum poświęcone teorii Formy Otwartej. Okazało się wówczas, że nasze interpretacja i praktyka różnią się od wersji ekspertów i badaczy. Przez wiele lat szkoła nie miała sprecyzowanego podejścia, chociaż istniało niepisane rozumienie Formy Otwartej w relacji do formy zamkniętej. Dziś staramy się określić Formę Otwartą przez pryzmat jej kontekstu historycznego i teoretycznego, ale z naciskiem na samą formę – pytamy, czym jest forma i jak należy rozumieć jej otwartość. W naszej propozycji teoria wykracza poza pierwotne rozumienie, rozszerzamy ją o politykę formy i metody jej konceptualizacji. Uczymy też o Formie Otwartej w odniesieniu do innych teorii związanych z formą, na przykład nowego materializmu i ontologii zorientowanej na przedmiot.

AS: W jaki sposób lokalna wiedza jest integrowana w programie BAS? Na warsztatach, w których uczestniczyłam, studenci badali przyszłe scenariusze dla Eidet – starej farmy w Sogndal przekazanej lokalnemu muzeum ludowemu. W jaki sposób kontakt z miejscami o charakterze wernakularnym, takimi jak Eidet, może kształtować zbiorową wyobraźnię?

EN: Pojęcie wernakularyzmu jest obecne w całym programie poprzez metodologię „jeden do jeden”. To podejście sytuuje studentów w bezpośredniej relacji z konkretnym miejscem, materiałem lub doświadczeniem. Proces ten realizuje się między innymi w bezpośredniej pracy z krajobrazem, uwzględnia zarówno jego długoterminowe nawarstwienia geologiczne i archeologiczne, jak i aktualne uwarunkowania, w tym klimat i mikroklimaty. Przez pierwsze dwa lata studiów studenci spędzają czas w terenie, rysują w plenerze, ale też szkicują, różnymi przyrządami. Pracują z linami, deskami lub innymi elementami, które można dowolnie aranżować, by wyeksponować i zgłębić konkretne właściwości miejsca. W ten sposób praktyka tworzenia staje się równocześnie narzędziem myślenia.

Szczególnie ważną rolę odgrywają rysunki odręczne. Na warsztatach dotyczących Eidet studenci pracowali na rysunku w skali 1:50. Zaczęli od pustego arkusza, następnie kreska po kresce wypełniali przestrzeń. Chociaż rysunek był w skali, jego rozmiary czyniły go krajobrazem. Składał się nie tylko z rzutów; studenci dodawali do nich przekroje, osie czasu i inne schematy, oraz swoiste taskscapes – zadaniobrazy.

Gdy dołączyłaś do warsztatów, rysunek funkcjonował jako przestrzeń zarówno reprezentacyjna, jak i niereprezentacyjna. Nabrał cech sytuacji „jeden do jeden” – możliwości ujawniały się w procesie wyrysowywania, zamiast być wyłącznie odwzorowywane.

W tym sensie możemy uznać, że dekonstruujemy pojęcie wernakularyzmu. W bezpośrednim spotkaniu jawi się on jako zjawisko o określonych cechach charakterystycznych. Dystans sprawia, że pojawia się coś nowego: wernakularyzm zaczyna funkcjonować zarówno w wymiarze tradycyjnym, jak i architektonicznym.

Na początku nauki studenci zajmują się wernakularnością poprzez badanie samej architektury, głównie typologii budynków. Następnie obserwują, jak poszczególne typy architektury łączą się z krajobrazem, a także reinterpretują je we współczesnych formach. W tym procesie typologia daje punkt wyjścia do badań, a zarazem ulega przekształceniu w formę myślenia architektonicznego konstruowaną przez współczesne subiektywności. Na etapie studiów magisterskich punkt ciężkości przenosimy na materiały – uczymy się i pracujemy z tworzywami dostępnymi współcześnie. Metodologia „jeden do jeden” rozciąga się na cały cykl nauki, włącznie z projektami dyplomowymi – są prezentowane w formacie wystawy. Traktujemy wystawę zarówno jako przestrzeń, jak i metodę, doświadczenie indywidualne jest tu sytuowane w szerszym kontekście szkoły.

Do Bergen Assembly wnieśliśmy sposoby myślenia wyrosłe z tych właśnie praktyk szkoły. Zależy nam przede wszystkim na tworzeniu sytuacji wspierających empatię i kształtujących proces, w ramach którego uczymy się od kogoś lub czegoś, co istnieje poza nami. Zadaniem architekta jest podjąć tę jednostkowość, przefiltrować ją przez własne umiejętności i skorelować z formą niezmiennie otwartą na rozmaite interpretacje i sposoby zamieszkiwania.

AS: W piwnicy budynku szkoły kompozycja dźwiękowa Susan Philipsz prowadzi odbiorcę, kształtując a czasem zakłócając doświadczanie przestrzeni. W jaki sposób inne dyscypliny artystyczne wpływają na myślenie architektoniczne, nawet jeśli studenci mogą kwestionować ich bezpośredni związek z przedmiotem studiów?

EN: Myślę, że niekoniecznie wątpliwość dotyczy innych dyscyplin, wynika raczej ze współczesnych realiów. Wielu studentów patrzy w przyszłość z niepokojem: jak będzie wyglądać moja praca w zawodzie? czy będę atrakcyjny na rynku pracy? czy nabywam umiejętności naprawdę istotnych w prawdziwym życiu? Za każdym z pytań idą oczekiwania co do programu studiów. Stoimy wobec wyzwania pokoleniowego.

W czasach moich studiów mogliśmy bezkarnie błądzić na ścieżce zawodowej, ponieważ system był inaczej zorganizowany. Dzisiaj widzę większą niż niegdyś u moich rówieśników otwartość studentów na inne dziedziny sztuki, bardziej krytyczne podejście do praktykowania architektury i jej konsekwencji w kontekście współczesnych kryzysów.

Interdyscyplinarność w programie nauczania BAS polega na badaniu przestrzeni z użyciem metod innych niż geometria. Już na pierwszym roku, obok wprowadzenia do architektury i podstaw naszej metodologii, praktykujemy podejście interdyscyplinarne. Przykładowo przez cały pierwszy rok studenci pracują z tak zwanym sekretnym miejscem. Oprócz studenta i prowadzącego przedmiot nikt nie wie, co to za miejsce. W trakcie roku akademickiego studenci powracają tam wielokrotnie, by po prostu w nim przebywać. Ale pod koniec roku muszą zaprezentować swoje „sekretne miejsce” publiczności. Mogą przetłumaczyć je dowolnymi środkami wyrazu: mapowaniem, planami sytuacyjnymi, rysunkami perspektywicznymi, nagraniami dźwiękowymi. Widziałam nawet, jak przestrzeń została odwzorowana tańcem.

Innym sposobem eksplorowania przestrzeni jest performans. Przykładowo w tradycyjnej osadzie wiejskiej tun, o specyficznym ciasnym układzie domów wzdłuż wąskiej ulicy, studenci chodzili od jednej fasady do drugiej, w tę i z powrotem, przez godzinę. Przemieszczając się z kartką papieru z rozlanym tuszem, przekształcali gest w śledzenie, mapowanie – nie tylko topografii, ale także sposobu, w jaki w niej się poruszali, mediowanego przez ich ciało i ruch.

Na ostatnim roku powyższe metody służą do analizy bardziej złożonych problemów. W pracowni projektowej Ocean Space (Przestrzeń oceaniczna) eksplorujemy podejście artystyczne jako alternatywny sposób opowiadania o świecie oceanów i morskim kryzysie ekologicznym. Studenci używają architektonicznych metod obrazowania, by zaprezentować wpływ działalności ludzi na procesy ekologiczne – od makroskali całego morza do mikroskali toksyny.

Ten sposób pracy z krajobrazem – lub oceanobrazem – wynika z naszego podejścia do wiedzy sytuowanej oraz metody „jeden do jeden”. Reprezentacja przestrzeni jest w architekturze tradycyjnie zapośredniczona: rysuje się detal albo robi model, a najczęściej tnie się budynek pionowo i poziomo w określonej skali, aby zrozumieć przestrzeń. Natomiast rysunki i makiety wytwarzają dystans, dzięki któremu wyłaniają się nowe znaczenia. To z nich, a nie z konkretnego miejsca, powstaje ucieleśnione doświadczenie wiedzy i jej materialnych przejawów.

AS: Performatywne podejście do przestrzeni wybrzmiało w proteście przeciwko modernizacji Kristiansholm. Grupa Land Reclamation zorganizowała akcję The Last Swim (Ostatnia kąpiel) i zaprosiła uczestników do wspólnej kąpieli w fiordzie, zanim teren zostanie zajęty przez projekt deweloperski. Akt ten przybrał formę zarówno rytuału, jak i protestu.

EN: Plany dla Kristiansholm zagrażają przyszłości szkoły, właśnie dlatego, że nasza instytucja jest tak silnie związana z otoczeniem. Podkreślamy, że walczymy nie tylko o budynek, ale również o sposób, w jaki potrzebujemy korzystać z terenu wokół. The Last Swim pokazała, jak drastycznie budowa nowego nabrzeża zakłóci relację szkoły z morzem. Jednocześnie uwidoczniła rolę, jaką relacje władzy odgrywają w dzisiejszym planowaniu urbanistycznym, oraz sposób, w jaki taktyki zawłaszczania terenów wpisują się w inwestycje w rentownych lokalizacjach. Na nowej zabudowie Kristiansholm skorzystają przede wszystkim ludzie, których stać na zakup bardzo drogich mieszkań. Z podobnych przykładów w innych miejscach wnioskuję, że przyszłym mieszkańcom nie spodoba się „bałagan” wokół naszej szkoły. Spodziewam się konfliktów terytorialnych, ponieważ otoczenie budynku służy nam za przestrzeń testową – otwartą pracownię budowania i eksperymentowania, ale też miejsce życia społecznego.

Zarazem dotarliśmy do punktu, w którym potrzebujemy długofalowej strategii dla naszego budynku. Z powodu wieku zaczyna się kruszyć i wymaga inwestycji wykraczających poza krótkoterminowe, doraźne działania. Nowy plan regulacji Kristiansholm stawia w centrum interesy nowych deweloperów w Sandviken, a niewiele troski okazuje obecnym mieszkańcom. W trakcie opracowywania i konsultacji planów przestrzegaliśmy demokratycznych procedur, lecz szybko zdaliśmy sobie sprawę, że one nam nie służą. Zostaliśmy włączeni w proces zbyt późno, by wprowadzić w nim istotne zmiany, i teraz walczymy o przetrwanie, zwracając się bezpośrednio do polityków. Musimy pokazać, że BAS wyróżnia się na tle innych uczelni dzięki swojemu unikalnemu podejściu do nauczania. Podkreślamy naszą rolę w kontekście lokalnym i regionalnym, ale też liczymy na wsparcie o szerszym – nawet globalnym – zasięgu.

Jeśli spojrzeć na genezę szkoły, BAS powstała jako alternatywa dla innych norweskich uczelni oraz dla obowiązujących w tamtym czasie metod nauczania architektury. Nasze rozumienie alternatywy ewoluowało jednak na przestrzeni lat. Obecnie BAS nadal się czemuś opiera, ale musi też radzić sobie z polityką drastycznie inną niż w pierwszych latach działalności.

W Bergen Assembly posłużyliśmy się metaforą portu. Budynek szkoły fizycznie stoi w porcie, ale symbolicznie port jest przestrzenią liminalną, przestrzenią „pomiędzy”, łączy nas z miejscami, które są poza naszym polem widzenia, ale od których jesteśmy zależni. Tożsamość BAS jest silnie zakorzeniona zarówno w budynku silosu i w dzielnicy Sandviken, jak i pomiędzy górami a morzem. To czyni nas szczególnym obiektem w sąsiedztwie: jesteśmy w Bergen, ale nie w jego centrum, współpracujemy z miastem, ale nie zależymy od niego.

Międzynarodowy charakter kadry dydaktycznej, niewielka skala i ograniczone zasoby wyróżniają nas spośród innych szkół architektury. Polityka i systemy finansowania szkolnictwa wyższego dziś nie wspierają naszego modelu działania. Współczesne systemy zarządzania promują łączenie uczelni w większe jednostki, centralizację i profesjonalizację architekta jako badacza, co niekoniecznie jest złe, ale często prowadzi do utraty istotnego związku z praktyką zawodową.

Dzisiejsza alternatywność BAS nie sprowadza się zatem do idei Formy Otwartej i naszych metod nauczania. Równie mocno wynika z naszego unikalnego modelu instytucjonalnego. Przez ostatnie dwie dekady miałam okazję doświadczyć, jak biurokratyzacja i homogenizacja coraz mocniej wpływają na akademię, w szczególności poprzez Proces Boloński i jego konsekwencje dla kształcenia zawodowego. Reformy wymusiły na instytucjach edukacyjnych tworzenie oddziałów badawczych i działania zgodne z logiką ciągłego wzrostu, a równolegle wymagają dostosowywania się do nadrzędnych systemów finansowania i polityki szkolnictwa, często na szczeblu europejskim. BAS natomiast wciąż oferuje pięcioletni program kształcenia architektów. Badania i współpraca instytucjonalna są u nas zawsze osadzone w nauczaniu praktycznym, dlatego wcześniej czy później trafiają do pracowni. Pozostajemy niezależną uczelnią dotowaną przez państwowy fundusz powierniczy, co pozwala nam działać w niewielkiej skali, szybko wprowadzać zmiany, samodzielnie zarządzać działalnością oraz ukierunkowywać nasze zaangażowanie społeczne. W tym sensie nasz model nie ma wielu odpowiedników.

AS: Przeniosłaś się do BAS z Uniwersytetu w Lund w Szwecji. Jak stawiasz czoła presjom związanym z zarządzaniem? Jakie osobiste wyzwania napotkałaś w związku z działalnością szkoły, jaką wiedzę wniosłaś oraz czego musiałaś się oduczyć?

EN: Moja ścieżka kariery była silnie związana z praktyką naukową i badawczą oraz pracą strategiczną z instytucjami akademickimi. Na przestrzeni lat rozwinęłam wrażliwość na drobne zmiany – decyzje na pozór nieistotne, ale długofalowo brzemienne w konsekwencje. To sprawia, że ostrożnie podchodzę do przepisów regulujących szkolnictwo wyższe. Moje doświadczenia ze Szwecji pozwoliły mi zrozumieć język tego systemu, dzięki czemu w pewnym sensie mogę pełnić funkcję tłumaczki. Okazały się to szczególnie cenne podczas niedawnej reakredytacji BAS. Musieliśmy wdrożyć określone wymagania, ale w sposób, który pozostaje w zgodzie z wartościami uczelni. Mam nadzieję, że pracownicy akademiccy będą mogli skupić się na codziennej pracy dydaktycznej, nie ulegając presji racjonalizacji. Może to najistotniejsze, co wniosłam z zewnątrz, poza wieloletnią praktyką nauczania i badania architektury. Ale do BAS przyciągnęło mnie przede wszystkim wyjątkowe połączenie dziedzin i sposobów nauczania, gdzie indziej niespotykane.

 Rozpoczęłam edukację architektoniczną w czasie, gdy miała ona w dużej mierze charakter nieteoretyczny, a wiele treści przekazywano w sposób nieformalny. Moje metarefleksje skupiały się wokół pytań: co wiem ja jako architektka, czego nie wie niearchitekt? jeśli wchodzisz w realną sytuację i działasz we współpracy z innymi, co możesz zasadnie uznać za swoje? Pytania te stały w centrum mojej pracy dyplomowej i dalszej praktyki. Następnie wróciłam do nauczania i rozpoczęłam studia doktoranckie, skoncentrowałam się na temacie ciała oraz sposobach, w jakie architektura kształtuje różne ciała i kultury cielesności. Po obronie doktoratu zajęłam się edukacją architektoniczną dla osób spoza branży. Dzięki temu mogłam spojrzeć na dyscyplinę z innej perspektywy, zanim wróciłam do nauczania i badań w ramach szkoły architektury.

Poruszając się między praktyką zawodową a naukową oraz między dyscyplinami, wypracowałam język mówienia o architekturze jako zjawisku relacyjnym, które niekoniecznie należy wyłącznie do architektów. W BAS ponownie zwróciłam się ku praktyce i integralnej roli dyscyplin artystycznych w myśleniu i tworzeniu architektonicznym. Może to właśnie konceptualizacja architektury oparta na praktyce oraz sposoby, w jakie kształtuje podejście bardziej akademickie, są częścią procesu oduczania lub ponownego uczenia się.

Wreszcie, ważnym punktem odniesienia pozostaje historia i teoria Formy Otwartej. Przekonanie o relacyjnym charakterze formy od dawna było fundamentem mojego sposobu myślenia. W BAS ta idea nabrała nowego znaczenia, przede wszystkim w kontekście kształtowania instytucji i praktyk instytucjonalnych. Dziś, gdy tak wiele przestrzeni obywatelskich jest likwidowanych lub zamykanych, szczególnie potrzebujemy szkoły, która potrafi powiedzieć: możemy się nie zgadzać, ale stoi za nami idea założycielska i musimy ją pielęgnować – chronić, ale też rozwijać z myślą o przyszłości. Tłumaczenie z angielskiego: Natalia Raczkowska