rys. Maja Starakiewicz

Rysunek jest medium uniwersalnym i wielofunkcyjnym. Daleko bardziej niż malarstwo, o czym świadczy istnienie rysunku nie-artystycznego: technicznego, naukowego. Trudno wyobrazić sobie techniczne malarstwo. Przyznaję, że kiedy stawiam rysunek ponad malarstwem, przemawia przeze mnie głównie słabość do ekspresji rysunkowej, którą pielęgnuję od dawna. Rysunek jest mocno obecny w projektowaniu graficznym, a to nim przede wszystkim się zajmuję. Zarówno w rysunku, jak i projektowaniu przywiązuje się dużą wagę do kwestii proporcji między czernią a bielą w polu obrazowym (w projektowaniu graficznym polem obrazowym może być strona publikacji czy strona internetowa). Żywioł rysunku w projektowaniu reprezentuje także typografia: znak pisma jest formą rysunkową, czyli wyraża się poprzez linię. Do wykonania rysunku wystarczą kartka i ołówek. Kilkoma kreskami stworzymy całą opowieść – nawet jeśli postaci to tylko „patyczaki”, a dom to trójkąt ułożony na kwadracie, zrozumiemy przekaz. Niski próg wejścia, zarówno pod kątem umiejętności, jak i niezbędnych narzędzi, decyduje o przystępności nauki rysunku. Ale o nauce jakiego właściwie rysunku mówimy?

„Kurs rysunku” kojarzy się przede wszystkim z zajęciami przygotowawczymi na kierunki artystyczne lub architekturę, ale to absolutnie nie wyczerpuje możliwości, zwłaszcza gdy wyjdziemy poza ofertę instytucji kultury i tutoriale w sieci. Manga, urban sketching, kojarzona z surrealizmem technika rysunku automatycznego jako rodzaj medytacji, wszelkiej maści fanarty krok po kroku, „Mały Architekt”, studium postaci w ruchu…

Rysunek pozwala osiągnąć różne rodzaje ekspresji: od zapisu obserwacji natury po wysoce konceptualne zapisy rozważań naukowych. Jeśli do dziedziny rysunku włączymy posługiwanie się znakami pisma (o ich „rysunkowości” była już mowa), otrzymamy całkiem przystępne narzędzie, dzięki któremu większość osób zdoła się komunikować skutecznie i w różnych sytuacjach, nawet mimo braku formalnej i długotrwałej edukacji w tej dziedzinie. Łączenie obrazu i tekstu nie musi być tylko próbą „wykpienia się” od rysowania w sytuacji, gdy nie mamy w nim doświadczenia. Może być świadomie przyjętą strategią, a łączenie tych dwóch modalności zaowocuje ciekawym, lecz rzadko dostrzeganym obszarem kształcenia.

Chcąc przedstawić możliwości komunikacji przez rysunek jak najszerzej, odwołam się do trzech „sytuacji”, w których organizację i przeprowadzenie byłam zaangażowana, a które pozwoliły mi lepiej rozpoznać różne wcielenia rysunku oraz metody jego nauczania i uczenia się. Użyłam w tytule terminu „sytuacje rysunkowe”, by obejść słowa „kurs” i „warsztaty”, ponieważ były to trzy różne „formaty edukacyjne”, przy czym dwa z nich nie koncentrowały się na wertykalnej transmisji wiedzy. W każdej z trzech sytuacji mierzyliśmy się ze stereotypami dotyczącymi rysunku, przede wszystkim z opinią, że nie jest to umiejętność, czyli coś, czego można się nauczyć, lecz dar, czyli coś, co się ma albo czego się nie ma. Jakkolwiek pogląd taki brzmi absurdalnie, wiarę w jego prawdziwość wyznaje zaskakująco wiele osób, także spośród tych, które postanawiają jednak spróbować sił w tym rodzaju wizualnej wypowiedzi. Niewielkie grupy odważnych podejmują próby zmierzenia się z rysunkiem, ale towarzyszy im mało przyjemne w gruncie rzeczy przekonanie, że „tego nie potrafią”, nawet jeśli nigdy wcześniej się tego nie uczyły (a właśnie próbują to zmienić). Wiele osób uznaje, że lepiej nie dotykać rysowania, by nie narażać się na to niemiłe uczucie.

Ta nieprawdziwa i ograniczająca perspektywa jest aplikowana wyłącznie do twórczości wizualnej. Gry na instrumencie ogół społeczeństwa nie postrzega jako czegoś, co potrafi się wyłącznie dzięki talentowi, lecz jako połączenie talentu (przynajmniej minimalnego) oraz lat ćwiczeń.

Można w tym miejscu zadać pytanie (na które nie znam odpowiedzi, choć bardzo mnie ona interesuje), dlaczego tak wiele osób, zarówno dzieci, nastolatków, jak i dorosłych, podchodzi do rysowania z paraliżującym przeświadczeniem, że nie mają przestrzeni dla eksperymentów, rozwoju wyobraźni, popełniania błędów, bo cały czas trwa sprawdzian z realizmu w przedstawianiu świata. Wątek fetyszyzacji realizmu, a wręcz niedostrzegania żadnej innej konwencji, pojawia się nieustannie. Rysunek abstrakcyjny jest właściwie zarezerwowany dla studentów szkół artystycznych, moim zdaniem ze szkodą dla całej reszty potencjalnych rysujących. Komponowanie figur geometrycznych w harmonijne układy jest przyjemne choćby dlatego, że żaden strażnik realizmu w naszej głowie nie krzyczy do nas nieustannie: „To nie wygląda wystarczająco prawdziwie!”, a wiele osób słyszy to zastrzeżenie, jeszcze zanim weźmie do ręki ołówek.

Opisy tytułowych trzech sytuacji nie mają charakteru sprawozdań, a za cel nie przyjęłam dawania rekomendacji z zakresu edukacji artystycznej. Chciałabym raczej podzielić się efektami podejmowanych przeze mnie poszukiwań formuły zajęć rysunkowych, które będą rozwijające dla wszystkich zaangażowanych i jednocześnie dadzą poczucie, że rysunek jest osiągalnym sposobem komunikacji i ekspresji. Punkty zrealizowanego programu i ćwiczenia przytaczam w skrócie. Przemyślenia na temat rysunku, które pojawiają się w kontekście danej sytuacji, pochodzą przede wszystkim z rozmów z uczestnikami i uczestniczkami.

Rysunek studyjny dla dorosłych

Do sytuacji pierwszej doszło w krakowskim start-upie technologicznym. Przybrała formę otwartych dla wszystkich pracowników zajęć po godzinach pracy. Ze względu na pandemię spotykaliśmy się zdalnie, mniej więcej dziesięć razy. Uczestnicy mieli włączone mikrofony i kamery, zawsze na koniec prezentowali wszystkim swoje rysunki. Zajęcia polegały na wspólnym rysowaniu prostego motywu, na przykład jabłka albo drzewa, zawsze z natury (jabłka ustawionego na własnym stole, drzewa za oknem). Uczestnicy robili widoczne postępy, więc nietrudno było podważyć popularne przeświadczenie, że rysunku nie da się ćwiczyć, a romantycznie pojmowany talent jest zawsze istotniejszy niż praktyka. Nie chodziło nam jednak w pierwszej kolejności o doskonalenie się w rysunku studyjnym. Bardziej liczyła się możliwość skupienia się przez mniej więcej czterdzieści minut na obserwowaniu jednego obiektu, co samo w sobie daje wrażenie wyciszenia i spokoju. Z mojej perspektywy cenne było także bycie w grupie, mimo że w sposób zapośredniczony. Na pytanie, czy ograniczenie lub całkowity brak aspektu towarzyskiego czy społecznego (na przykład na zdalnych kursach lub podczas uczenia się z tutoriali) realnie zuboża doświadczeniarysowania, odpowiadam: tak.

W spotkaniach uczestniczyła osoba z wykształceniem obejmującym filozofię i historię sztuki. Zauważyła, że potrafi przełożyć swoją wiedzę teoretyczną z dziedziny sztuki na intuicje dotyczące prawidłowej konstrukcji obrazu. Warto się zastanowić, w jakim stopniu do rysowania (i w ogóle ekspresji wizualnej) potrzebujemy wiedzy o kulturze. W sferze edukacji, również artystycznej, trwa ożywiony spór między teorią a praktyką, i teorię zawsze spycha się w nim na niezasłużony margines.

Rysunku z natury rzadko naucza się w szkołach, więc osoba, która nigdy nie uczestniczyła w dodatkowych zajęciach z rysunku, z dużym prawdopodobieństwem przez całą swoją edukację nigdy nie rysowała obiektu, któremu przyglądała się w czasie rzeczywistym. Zajęcie to wymusza wielokrotną zmianę punktu widzenia, kadrowanie obrazu, przyglądanie się światłu, a także dokonywanie „przekładu” trójwymiarowej formy obiektu na dwuwymiarowy rysunek. Wszystkie te czynności wymagają korzystania z rozmaitych narzędzi mentalnych (myślenia przestrzennego, syntezy form do linii i płaszczyzny…). Tę kwestię łatwo bagatelizujemy – zdarza się, że nawet studenci kierunków artystycznych nie wiedzą, czym rysowanie martwej natury z własnoręcznie zrobionego zdjęcia różni się od jej rysowania bez zapośredniczenia.

Rysunek narracyjny dla dzieci

Sytuacja druga była cyklem spotkań dla grupy dzieci w wieku od siedmiu do dwunastu lat. W pierwszej edycji uczestniczyły dzieci z placówki opiekuńczo-wychowawczej; do drugiej edycji organizatorzy przeprowadzili otwarty nabór. Spotkania odbywały się codziennie przez pięć dni, a w trakcie ostatniego, szóstego, dzieci prezentowały swoje prace w ramach podsumowania. Uczestnicy mieli do dyspozycji wiele narzędzi rysunkowych i papier w różnych formatach – to istotna kwestia, bo przejście ze „szkolnego” formatu A4 na brystol 100 na 70 centymetrów (czyli klasyczny papier „akademicki”) wprawiło dzieci w ekscytację. Pomysł na program edukacyjny i odbywające się w jego ramach warsztaty pojawił się pod wpływem obserwacji ścisłego oddzielenia ekspresji wizualnej od literackiej w publicznych szkołach (obraz – tylko na plastyce; tekst – tylko na polskim), w gruncie rzeczy sprzecznego z absolutnie powszechną strategią łączenia różnych sposobów wyrazu w tekstach kultury. Co ciekawe, w kontekście szkolnym zadania polegające na tworzeniu komiksu pojawiają się raczej na lekcjach języka polskiego, a nie na plastyce. Często są związane z omawianiem lektur (na przykład komiks o swoim spotkaniu z bohaterem książki), co wynika z wciąż popularnego widzenia komiksu jako formy bezwzględnie ciekawej dla młodszych odbiorców. Skutkiem jest niemal automatyczne sięganie po komiks chociażby tam, gdzie jakieś zagadnienie historyczne wydaje się samo w sobie za mało ciekawe i „fajne”. Wiele wątpliwych wizualnie przykładów znajdziemy w ofercie wydawniczej IPN-u.

Sytuacja miała być okazją do opracowania i przetestowania kilkudniowego kursu creative writing dla dzieci, ale z założeniem, że obraz i tekst będą równorzędnymi środkami wyrazu, a dzieciom zapewnię dużą swobodę w wyborze między jednym a drugim lub w ich w połączeniu. Najistotniejszym aspektem zajęć była narracja, natomiast sposób jej przedstawienia uznałam za wtórny wobec opowieści. Wymyślenie ciekawej i spójnej opowieści na początku przychodziło dzieciom z dużym wysiłkiem: zaczynały od opowiadania fabuł popularnych filmów animowanych, nie potrafiły natomiast opowiedzieć żadnej własnej historii, choćby najprostszej. Często pojawiał się problem ze spójnością: nawet starsze dzieci nie zwracały uwagi na to, że jeśli bohater jest w miejscu A, a chwilę później w miejscu B, odbiorca powinien wiedzieć, dlaczego bohater wyszedł z A i w jaki sposób znalazł się w B. Większości dzieci wystarczyło tylko raz zwrócić uwagę na ten problem, by nie występował już do końca zajęć.

Prezentowałam uczestnikom różne metody łączenia obrazu i tekstu, następnie sami podejmowali decyzję, jakimi środkami będą opowiadali swoją historię. Ewidentnie różnili się w preferencjach, ale zasadniczo opowiadania o zdarzeniach (czyli to, co miało „charakter czasownikowy”) odbywało się przez tekst, a opowiadanie o właściwościach („charakter przymiotnikowy”) – przez obraz. Dzieci wyraźnie zaskoczył fakt, że „tak można”, a jednocześnie błyskawicznie zaczęły posługiwać się tą metodą, bo zauważyły, że jeśli czegoś nie potrafią narysować, mogą to opisać – i na odwrót.

Uczestnicy spotkań traktowali rysunek jak sposób albo jeden ze sposobów zapisu narracji. Był to jednak rysunek rozumiany szeroko, bo obejmował przedstawienia figuratywne, elementy schematów (strzałki i inne opcje zaznaczenia kolejności czytania), abstrakcyjne zapisy dźwięków oraz onomatopeje oparte na zabawie formą liter. W trakcie ćwiczeń realizowanych na spotkaniach udało się przemycić zaskakująco dużo pojęć związanych z narracją – dzieci w lot zrozumiały, na czym polega konflikt dramatyczny lub czemu służy wewnętrzna logika świata przedstawionego.

Rysunek diagramatyczny dla naukowców

Sytuacja trzecia miała dwie odsłony: pierwszą w formie spotkania przeznaczonego dla studentów kierunków humanistycznych (głównie filmoznawstwa), a drugą w formie dyskusji połączonej z wspólnym rysowaniem, w której wzięli udział badacze reprezentujący historię, psychologię, literaturoznawstwo albo antropologię kulturową oraz osoby zajmujące się projektowaniem i sztukami wizualnymi.

Ta sytuacja składała się z dyskusji o miejscu rysunku i w ogóle obrazu w naukach humanistycznych oraz z ćwiczeń. Każda z uczestniczących osób miała możliwość wypowiedzieć się, czy w swojej dziedzinie i obszarze badań korzysta z narzędzi wizualnych, a jeśli tak, to jakimi środkami i jaka wartość dodana z tego faktu wynika. Stworzyliśmy okazję do zderzenia z sobą różnych sposobów korzystania z obrazów, ale podjęliśmy też temat estetyki. Dlaczego w humanistyce, także w jej mocno wizualnych rejonach, na przykład w historii sztuki, jest tak wiele niefortunnych (a szczerze mówiąc okropnie brzydkich) publikacji, prezentacji i innych materiałów? W tym tekście padło już kilka pytań bez odpowiedzi, to jest kolejne.

Uczestnicy i uczestniczki spotkania otrzymali proste ćwiczenie: w wymyślony przez siebie sposób zwizualizuj zestawienia pojęć. Ułożyliśmy dwadzieścia poleceń od najprostszych do najtrudniejszych. Prostota wynikała z oczywistego i jednoznacznego charakteru relacji między pojęciami. W pierwszym zestawieniu znalazły się „dzień” i „noc”, a w ostatnim „kobieta”, „mężczyzna”, „hermafrodyta”, „wamp”, „macho”. Dzień i noc nie wymagają specjalnego zastanowienia: dwa elementy połączone strzałkami wskazującymi na cykliczność. Gotowe. Ostatni zestaw to całkiem inna sprawa – nie ma jednego właściwego sposobu na jego wizualizację, bo każdy rysunek pokazujący relacje między tymi pojęciami będzie interpretacją, złożonym komunikatem. Dodatkowo takie pojęcia można wizualizować, żeby pokazać nie jeden, ale wiele różnych punktów widzenia – z perspektywy innej osoby lub nurtu intelektualnego, a także w kontekście określonego momentu z przeszłości.

Zgodnie z założeniami ćwiczenia powstające rysunki były diagramami – pojawiały się na nich strzałki, ramki, figury geometryczne, kolor miał charakter kodu (czerwony – aspekt negatywny; zielony – aspekt pozytywny). Sporadycznie występujące elementy figuratywne, choćby postaci, były skrajnie uproszczone, schematyczne, bliskie stylistyce piktogramów. Często wykorzystywano motyw zbiorów, nakładających się na siebie kół. Nie miało tutaj znaczenia, czy rysujący wiedzieli, że rysują diagramy Venna, bo znaczenie kół z częścią wspólną jest zrozumiałe intuicyjnie.

Także inne typy diagramów są w dużej mierze rozumiane przez odniesienie do pewnego rodzaju „wizualnego zdrowego rozsądku”, do którego należą podstawowe metafory przestrzenne (na przykład: duże – ważne; małe – mniej ważne). Diagramy mogą być opisane w specjalistycznej literaturze, mieć sformalizowane konwencje, ale tak naprawdę dobre notatki wizualne potrafimy sporządzać odruchowo, nawet o tym nie wiedząc. Kluczowa jest znajomość rysowanego zjawiska. Osoba doskonale znająca przedmiot swoich badań potrafi opowiedzieć o nim, używając podstawowych figur geometrycznych. Rozumie strukturę zjawiska w jej postaciach ogólnej i szczegółowej, dlatego jeśli ma choćby minimalne doświadczenie w rysowaniu (wie, że „tak można”), z dużym prawdopodobieństwem stworzy rysunek przekonujący i czytelny.

Jedna z osób biorących udział w spotkaniu (miała już do czynienia z rysowaniem diagramatycznym) stwierdziła, że w miarę oswajania się z tą metodą nauczyła się powstrzymywać przed zapisywaniem wszystkiego, co słyszy, i zaczęła coraz bardziej syntetyzować informacje przed ich utrwaleniem w formie graficznej. Dostrzegła również wartość w łączeniu obrazu i tekstu, ponieważ używanie podpisów służy osiągnięciu zrozumiałego komunikatu. To, co nie jest narysowane wystarczająco jednoznacznie, wystarczy opatrzyć odpowiednią etykietą.

rys. Maja Starakiewicz

***

Trzy opisane wyżej sytuacje nie są nawet czubkiem rysunkowej góry lodowej, choć moim zdaniem jeśli potraktujemy je jak punkty rozrzucone na osi możliwości, zyskamy pewność, że ta oś jest bardzo długa. Wartościowe byłoby już rozpoznanie lub upowszechnienie choćby niektórych jej obszarów. Myślę, że rozmawianie z dziećmi o tym, czym jest dobra historia i jak opowiedzieć ją w sposób jednocześnie zajmujący i zrozumiały, zachęciłoby do uczestnictwa w kulturze mocniej niż akcje promocji czytelnictwa oparte na nagradzaniu za czas spędzony z książką (jakby był przykrością, którą trzeba zrekompensować). Duży potencjał tkwi także w rysunku diagramatycznym. Sprawdziłby się jako narzędzie do uczenia „wizualnego myślenia” czy pracy nad tekstem w kontekście akademickim (Uniwersytet Jagielloński już oferuje swoim pracownikom szkolenia z tego zakresu). Własnoręczne rysowanie sprawia, że lepiej rozumiemy rysunki wykonane przez inne osoby – choćby z tej banalnej przyczyny, że jeśli coś przychodziło nam z trudem, bardziej doceniamy, że udało się to innym.

Wychodzę z założenia, że dobre zajęcia rysunkowe mają uczyć nie tyle sporządzania takich czy innych obrazów w określonej technice, ile rozszerzać i pogłębiać pole widzenia; rysunki są efektem ubocznym, często pięknym i bogatym w znaczenia. Na wiele kolejnych obszarów warto zwrócić wzrok i popatrzeć dłużej.

Tekst powstał dzięki pomocy osób, które zechciały podzielić się swoimi przemyśleniami i obserwacjami. Autorka dziękuje dr hab. Marcie Kurkowskiej-Budzan, dr Agnieszce Bartak-Lisikiewicz i dr Alicji Rybkowskiej.